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No a los “learning objects”

Necesitamos un estándar para desarrollar “materiales educativos con TIC” pero no creo que debamos basarnos en el concepto de “learning objects” para ello. Las razones de ello en lo siguiente.
Definimos lo que son “learning objects”. En el libro “The Instructional Use of Learning Objects” (D. Wiley et alia), se reconoce que:


The proliferation of definitions for the term “learning object” makes communication confusing and difficult. [La proliferación de definiciones sobre el término “objeto de aprendizaje” nos lleva a una comunicación confusa y difícil.]


Aunque finalmente concluye en:

This terminological confusion forces any introductory chapter on the topic to answer the question, “So what is a learning object?” (…) While the creation of a satisfactory definition of the term learning object will probably consume the better part of the author’s career, a working definition must be presented before the discussion can proceed. Therefore, this chapter will define a learning object as “any digital resource that can be reused to support learning.” This definition includes anything that can be delivered across the network on demand, be it large or small. (…) This definition of learning object, “any digital resource that can be reused to support learning,” is proposed for two reasons.

First, the definition is sufficiently narrow to define a reasonably homogeneous set of things: reusable digital resources. At the same time, the definition is broad enough to include the estimated 15 terabytes of information available on the publicly accessible Internet (Internet Newsroom, 1999).

Second, the proposed definition is based on the LTSC definition (and defines a proper subset of learning objects as defined by the LTSC), making issues of compatibility of learning object as defined within this chapter and learning object as defined by the LTSC explicit. The proposed definition captures what the author feels to be the critical attributes of a learning object, “reusable,” “digital,” “resource,” and “learning,” as does the LTSC definition.

[Esta discusión terminológica fuerza a cualquier capítulo introductorio sobre el tema a responder a la pregunta “Entonces, ¿qué es un objeto de aprendizaje?” (…) Mientras la creación de una definición satisfactoria del término probablemente consumirá la mejor parte de la carrera de un autor, un definición operativa debe ser presentada antes que la discusión pueda proseguir. Así, este capítulo define a un objeto de aprendizaje como “cualquier recurso digital que puede ser reusado para apoyar o implementar el aprendizaje”. Esta definición incluye cualquier cosa que pueda ser enviada por demanda a través de la red, sea pequeña o grande. (…) Esta definición de objeto de aprendizaje es propuesta por dos razones:

Primero, la definición es suficientemente ajustada para definir un conjunto homogéneo de objetos: recursos digitales re-utilizables. Al mismo tiempo, la definición es suficientemente amplia para incluir los 15 terabytes (en cálculo estimado) de información pública obtenibles en Internet (Internet Newsroom, 1999)

Segundo, la definición propuesta está basada en la definición de LTSC [”Learning Technology Standard Consortium”](y define apropiadamente un sub-conjunto de objetos de aprendizaje tal como son definidos por el LTSC), dando una idea de la compatibilidad entre el objeto de aprendizaje definido en este capítulo y el objeto de aprendizaje definido explícitamente por el LTSC. La definición propuesta captura lo que el autor percibe que son los atributos esenciales de un objeto de aprendizaje, “re-utilizable”, “digital”, “recurso”, y “aprendizaje”, tal como en la definición de la LTSC.]


En función de esta definición, cuyo eje es el aspecto tecnológico y que se mantiene en toda la literatura sobre el tema, llegamos a lo siguiente:

a) Es un estándar para la distribución de contenidos pero no para la elaboración de los mismos.

b) Los “objetos de aprendizaje” (en adelanTe OA) son un concepto nacido de una necesidad de fundamentar un modelo de e-learning claramente enraizado en el e-training, es decir, orientada básicamente a un enfoque instruccional y dirigido a la enseñanza universitaria y de entrenamiento laboral, donde el aprendizaje es relativamente autónomo y donde el aspecto de la formación no está contemplado como una necesidad.

c) La variabilidad de los ambientes de aprendizaje es un elemento que no se encuentra adecuadamente representado en el enfoque de OA, ni en los estándares que lo implementan.

d) Otro aspecto básico es que no se encuentra pertinente y adecuadamente desarrollado el tratamiento de la interculturalidad, en la medida que la interculturalidad no es una característica del material educativo sino de su capacidad de interacción con el aprendiz. Es decir, no basta consignar distintas versiones lingüísticas del material, sino incluir distintas esquemas de interacción y conjuntos de ejemplos y acciones, para empezar, lo cual en los estándares de OA vigentes o más difundidos (basados en IMS / SCORM 1.3) no se encuentra. El Proyecto Huascarán trabaja en una formulación de estándares para actividades educativas virtuales, re-utilizando no sólo los estándares mencionados, sino también integrando otros enfoques sobre el aprendizaje virtual y refinando definiciones y clasificaciones de software según las orientaciones educativas nacionales y de acuerdo con las direcciones normativas.

e) Los OA dependen de una plataforma tecnológica que realmente represente el enfoque pedagógico nacional, es decir, que son parte de un proceso de aprendizaje virtual, donde el entorno en que se realicen las interacciones puede darle sentido o complementar a los OA.

f) Otro aspecto del potencial pedagógico que debe tomarse en cuenta es la atención de los OA respecto de los estándares que se requiere adoptar para que sea los OA se concreticen y sean realmente útiles en el aula. Se crean OA en herramientas y entornos concretos, no son una metodología independiente de algún software o alguna plataforma. Para que un OA pueda aprovecharse realmente, debe poderse utilizar en un amplio rango de “entornos virtuales” de aprendizaje. Sin embargo, dichos entornos son demasiado heterogéneos en el Perú, demasiado en función a los estándares que proponen los OA.

g) Eso significa, como podemos comprobar si examinamos la versión 1.3 de SCORM, que los aspectos de trabajo colaborativo (es decir, la construcción social del conocimiento) no están integrados en el estándar más difundido de OA, puesto que el objeto de aprendizaje remite a la interacción entre un individuo y el material que propone. No incluye componentes relativos a una discusión posible o a un intercambio de información, puesto que, en su horizonte teórico, dichos sucesos no pueden “empaquetarse” previamente.

h) Por otro lado, la formación de la autonomía en el aprendiz se da como supuesto en los objetos de aprendizaje, por lo tanto, no existen mecanismos para fortalecerla.

i) En conclusión, los OA tienen un potencial pedagógico limitado a su posibilidad de re-usar o re-utilizar “materiales digitales” con propósitos educativos, posibilidad que se encuentra restringida en un contexto educativo como el nuestro porque los estándares que concretizan ese potencial no abarcan componentes claves del enfoque educativo nacional.


OPCIÓN

La opción que tenemos es utilizar una plataforma de creación de actividades educativa virtuales de orientación constructivista, llamada MOODLE, sumamente flexible, que posee un módulo de importación para SCORM. Por un lado, se desarrollan en esta plataforma proyectos colaborativos, que no son posible de desarrollar tan fácilmente en plataformas que siguen estrictamente el estándar SCORM, y por otro lado podemos compartir los cursos o actividades desarrolladas en SCORM. Adeás, en MOODLE se está trabajando en relación con la integración de distintas metodologías de elaboración de “unidades de aprendizaje” que sí integran la construcción social del conocimiento, como LAMS Y eXe, de los que hablaremos próximamente.

¿Por qué MOODLE?

La selección de este software para el proyecto Huascarán en 2003 fue un proceso de examen exhaustivo, realizado por el suscrito (ya que trabajo en el área pedagógica de este proyecto), en el que se buscaron, instalaron y probaron cerca de 30 CMS o similares (mirar aquí para empezar), tomando en cuenta que el software a elegir debería obedecer a los siguientes criterios:

1) pertinencia pedagógica: permite el desarrollo de las actividades pedagógicas según el enfoque curricular del Ministerio de Educación y debe proporcionar herramientas específicas para el aprendizaje

2) adecuación al docente: la curva de aprendizaje del software debe ser mínima, e inversamente proporcional con sus prestaciones educativas

3) facilidad de instalación: el software debía tener un proceso de instalación sencillo y adecuado al parque de computadoras existentes y futuras, eso significa además que debía demostrar un buen nivel de flexibilidad en la escalabilidad, pues se instalaría tanto en la sede central como en cada aula de innovación pedagógica de las IIEE Huascarán

4) adecuado soporte: en el momento de la selección no existía ningún tipo de soporte ni de apoyo en recursos humanos para cualquiera de los software investigados. Por ello, el soporte debía identificarse de dos maneras:

a. grado de conocimiento difundido sobre los componentes involucrados en el software: en el caso de Moodle, el lenguaje PHP, el servidor Apache y la base de datos MySQL marcan un horizonte de fiabilidad suficiente

b. La existencia de una comunidad activa en español, con índices de crecimiento evidentes: en el caso del Moodle, la comunidad española es muy activa, tanto que ya tuvieron su primer congreso de casos de éxito, en España, en 2004.


En relación con todos estos criterios, se seleccionó Moodle, que se ha revelado como una elección óptima, porque el desarrollo y adopción de este software se ha extendido en la comunidad educativa peruana, en la comunidad de e-learning nacional y en las empresas privadas e instituciones gubernamentales (sólo hay que ver la lista de sitios peruanos vinculados en moodle.org, publicados 61 hasta hoy).

Ciertamente, la extensión del proyecto Huascarán (en este momento, casi 3000 instituciones educativas y cerca de 100000 visitas mensuales al Portal) preocupa en el momento de seleccionar una base tecnológica de servicios para web. Los índices de usuarios concurrentes pueden ser altos en términos globales, en especial para el Portal Educativo Huascarán. Sin embargo, en el caso de los cursos virtuales, debemos apoyarnos en dos niveles: en cada IIEE (nivel local) deben tener instalado el Moodle, para desarrollo de sus actividades específicas, y pueden seguir los mismos cursos que en la plataforma global (nivel general), siendo asesorados de manera virtual o semi-presencial por nuestros docentes capacitados. Esto reduce la carga de usuarios concurrentes y la necesidad de contratar una gran cantidad de tutores para cursos virtuales nacionales, y sólo accederían a la plataforma global para validar una certificación.

Aprendizaje como experiencia


En primer lugar, aquí se asume como un supuesto básico que el aprendizaje no se limita a un época de la vida, a un espacio o a un tipo de experiencias, el aprendizaje siempre está presente en la vida del hombre, en el conjunto de su experiencia.

Las personas actúan según su experiencia y según su forma de “experienciar” (de tener experiencias), por lo tanto, para modificar esto (el modo de ser) no se puede recurrir a uno solo de sus elementos (la emoción, las ideas o conceptos, los conceptos, los objetivos, etc.) sino al todo de la experiencia. Sólo una experiencia modifica a otra experiencia, sólo una serie de experiencias incompatibles o seductoras alteran un modo de ser.

Si olvidamos este hecho, corremos el riesgo de convertir la educación en una serie de actividades de entrenamiento o instrucción (lo que se puede encontrar en un manual). Ante todo, educar es convencer al alumno de la necesidad de aprender, el resto es darle “empujoncitos” u ofrecerle experiencias (ahorrarle un tramo del camino: el vagabundeo). Por supuesto, tampoco este “resto” es fácil. Pero la educación radica esencialmente en la formación de la actitud y los objetivos.

Una idea común y errónea es atribuir el comportamiento real al modelo de comportamiento que la teoría propone, así se conceptúa que el hombre actúa en función de sus conceptos, por más implícitos que se encuentren: es el modelo TEORÍA-PRÁCTICA, en el que la conducta realiza la idea (algo platónico). Se deduce que si modificamos los conceptos, entonces se modifica la conducta. Tener conceptos es como tener auto: uno puede movilizarse sin ellos o abusar de ellos hasta estrellarnos. La mera posesión no es sinónimo de buen uso (y a veces, ni de uso siquiera). No sería bueno aplicar una concepción tan esquemática de la conducta humana.

Es en las situaciones problemáticas donde se muestra la verdad de la persona, donde la totalidad se juega. En esas situaciones se aprende. El aprendizaje, cuando parte de uno mismo, puede ser agradable o desagradable, puede ser un juego o puede no serlo, aunque sea una simulación de las situaciones reales, no es una ficción. Por ello, la educación debe destacar el empleo de situaciones conflictivas como eje de su empeño.

Un problema exige una solución: aprender es, en buena medida, asimilar ciertos procesos y procedimientos de búsqueda de soluciones. En ese sentido, podemos proponer al menos tres actitudes típicas:

a) Aplicar soluciones probadas, sean adecuadas o no al caso.

Se asume

“actitud conservadora”

b) Buscar soluciones de otros (nunca proponer o crear soluciones propias)

Se copia

“actitud dependiente”

c) Buscar nuevas formas de solucionar

Se crea

“actitud innovadora”

Tecnología y una definición útil para la educación

Queremos plantear de manera específica cómo podría la educación peruana aprovechar lo que se llama tecnología, y proponer una definición útil para la educación. Para ello, observemos que los componentes del curriculum vinculan los conocimientos, en tanto logro y requerimiento social, con las necesidades de la formación de las personas, en tanto competencias, capacidades, habilidades y destrezas. Lo cual significa que no puede tomarse cualquier definición de tecnología, sino una que permita una educación “humanista, con enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo”[1], es decir, una que considere la tecnología como una actividad social y que involucra a las personas en una relación integral con el mundo.

Desde este punto de vista, las innumerables definiciones de tecnología, que parten desde perspectivas históricas (o de historia de la ciencia[2]), sociológicas, económicas, etc. Deben restringirse a la consideración de la tecnología como actividad social, aunque, y es importante recalcarlo, las características de la tecnología que dichas definiciones aportan serán integradas indudablemente.

La dificultad de ello radica en que la tecnología no es sólo un conjunto de artefactos, cuya apropiación se reduce a su manejo efectivo. La dificultad y el reto es que la tecnología es una actividad social compleja, cuya integración en la educación implica, primero, la comprensión de su realidad, en sus posibilidades y limitaciones –en la visión de mundo que supone, también- y, segundo, la transformación o adaptación de sus exigencias básicas en características deseables o necesarias del perfil del futuro ciudadano. Todo lo cual significa que la integración de la tecnología influye y alcanza a todos los componentes del sistema educativo, desde el currículo hasta la gestión.

Para la comprensión de la complejidad de la definición de la tecnología, partamos de la diferencia entre técnica y tecnología, que se da desde el momento de su propia diferencia lingüística. La técnica proviene del griego techné, que significa fabricación o elaboración o manera de hacer algo, y está vinculado con poiesis. La palabra tecnología es una construcción posterior, calcada de la forma en que se nombran ciencias como la arqueología, la teología, la psicología, etc. En este sentido, la tecnología es “la ciencia de la técnica”, lo cual significa aplicar a la técnica, que es el cómo hacer, los criterios científicos, provenientes del siglo XIX. La episteme relativa a este fenómeno es descrita por Michel Foucalt, en “Las palabras y las cosas”: reducir o transformar el fenómeno u objeto de estudio a términos calculables, medibles y ajustables dentro de una explicación mecanicista o causalista. Según Foucalt, este proceso, que va desde el Renacimiento hasta el siglo XIX, implica la desaparición de la subjetividad como ingrediente del conocimiento. Y según Alain Touraine, en “Crítica a la modernidad”, implica la transformación de la razón, en la que va triunfar una razón instrumental. Todo este andamiaje conceptual nos sirve para argúir sobre una definición de tecnología que nos permita reconciliar las necesidades de la educación con la objetividad inherente a una “ciencia de los procedimientos”.

Una aproximación que nos ayuda en esta tarea la encontramos en el exhaustivo artículo de Werner Rammert, “La tecnología, sus formas y las diferencias de los medios”, en la que se aborda la tecnología como una práctica social, y del que recogemos las siguientes ideas que nos servirán como rasgos orientadores.

Un primer acercamiento nos recalca que se va a tomar una perspectiva relacional para definir la tecnología, lo cual nos impulsa hacia una definición que apoye el “aprovechamiento educativo de la tecnología”:

¿Qué clase de relación constituye la tecnología? En las corrientes principales de la filosofía de la tecnología, usualmente se acentúa la relación instrumental entre medios y fines. (…) Pero la contigencia y la complejidad de la tecnología moderna ya no permite sostener estas suposiciones. Esta es la razón por la cual algunas corrientes de la filosofía de la tecnología se reconstruyen de otra manera, y el motivo por el cual prefieren una perspectiva de proceso de la tecnología y dan más espacio al hecho de que las tecnologías son continuamente construidas y tiene siempre que ser representadas en constelaciones concretas”[3]

Aquí tenemos, primero, la eliminación de la idea simplista de “tecnología-herramienta”, segundo, el carácter complejo de la tecnología que nos impide reducirla a un efecto sino más bien elevarla a la categoría de “actividad social compleja” y, tercero, la necesidad de tratarla y definirla como un proceso y no como un resultado, lo cual elimina la también simplista ecuación de “tecnología igual máquinas o maquinaria”.

Después de una consideración de diversas opciones de definición, relaciona la esencia de la tecnología con una noción husserliana: Technisierung, …

“(…) traduzco este término como “tecnificación”. La tecnificación está relacionada con la estrecha experiencia producida por la abstracción de otros significados, movimientos simplificantes hacia los métodos en lugar de profundas elaboraciones de sentido, y el seguimiento de reglas vacías en lugar de una comprensión completa.”[4]

“Tecnificación significa mayor confiabilidad, mayor acoplamiento de los elementos, menor dependencia del contexto, y más eficiencia en el control. Las técnicas que atañen a relaciones tecnificadas son la simplificación y especificación de relaciones causales complejas mediante la separación, la purificación y la esquematización de elementos, la fijación de relaciones por repetición en el tiempo o la incorporación en materia, el cierre o la concreción de un sistema por encapsulamiento y la elaboración de “cajas negras” o black boxing”

Para simplificar, sin temor de perder lo importante, diremos que la tecnología como actividad social, se basa en el concepto de “optimización” y que dicha optimización utiliza los conocimientos que la ciencia moderna desarrolla. “Optimizar” significa “hacer mejor un proceso”, es una actividad plenamente procedimental, pues no se ocupa del porqué, ni del para qué, ni del qué, sino del cómo. “Hacerlo mejor” significa que, previamente, se han fijado los parámetros o las metas, es decir, ya se ha establecido lo que significa “mejor”. El comercio, la industria, la vida económica, han integrado la tecnología en su realidad, y han fijado el significado de “mejor” como “aquello que hace más fácil un proceso”, lo que implica que pueden vender mejor los componentes que permiten esa mejoría, lo mejor depende de la noción de “lucro”. En el gobierno, que está en camino de integrar la tecnología en su realidad, “mejor” significa aquello que acelera los procesos de administración y toma de decisiones, así como la posibilidad de distribuir de manera equitativa el poder sobre las acciones y bienes del estado, por ejemplo, la “transparencia de los procesos”. “Mejor”, en el plano gubernamental, depende de la noción de “gobernabilidad”.

En la educación, “mejor” significa, a nuestro entender, una formación que incremente todas las capacidades naturales de los futuros ciudadanos, en especial, aquellas que lo beneficien como individuo y beneficien a la sociedad. Eso significa, según nuestras orientaciones generales educativas, mejorar los procesos de aprendizaje, buscando la significatividad del proceso, la autonomía del aprendiz y la construcción social del conocimiento. Es decir, un aprendizaje relacionado con la vida y deseos de cada individuo, un aprendizaje que se convierta en un proceso inherente y permanente en el individuo, un aprendizaje que se fortalezca en el grupo (familiar, local, regional, etc.) y que permita al grupo convertirse en una organización inteligente y que aprende.

Si esto es así, la idea de “optimización” se traslada al plano educativo como un “aprovechamiento” del entorno en función de los tres puntos orientadores citados arriba. En la noción de “aprovechamiento” el eje se encuentra en la decisión y análisis del agente educativo respecto de aquello que necesita para crecer, y, en función de ello, realiza los procedimientos de “optimización” adecuados. La tecnología, que es una actividad básicamente in-humana (porque su esencia son los procedimientos) se integra en la educación a través de un concepto básicamente humano, el “provecho”, que es un concepto finalista, con el que los procedimientos adquieren sentido.

Finalmente, decir que la integración de las tecnologías se realiza significa decir que en cada nivel y agente educativo el concepto de “aprovechamiento” es parte de su conciencia formadora, es decir, que son los fines y actores de la educación los que dan sentido a la tecnología que se emplee, aplique o requiera, una tecnología para la formación de las capacidades de un individuo y ciudadano pleno.


[1] DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, p. 9

[2] Como las de carácter internalista, como Koyré, o de carácter externalista, como Needham, según

[3] Rammert, Werner; “La tecnología, sus formas y las diferencias de los medios. Hacia una teoria social pragmática de la tecnificación”, en Scripta Nova, Enero 15, 2001, nº 80

[4] Idem.,

¿e-learning, educación a distancia, educación virtual, mmm?

Ensalada de términos. La realidad es multiforme pero no es mañosa. Es decir, no se anda cambiando de nombre. Se supone que nombres distintos nombran realidades distintas, entonces, a cada realidad le corresponde un nombre propio. Bueno, es tautológico. En fin, como que digo lo mismo pero no digo nada. Eso sucede cuando usamos los nombres sólo porque suenan. O porque sugieren algo que sentimos vagamente en el fondo de alguna neurona vedette. Cambio y a otra cosa.

Supongamos que:

a. Llamamos e-learning a la educación que se da a través de internet.

b. Llamamos educación a distancia a la educación en la que no coexisten alumno y docente.

c. Llamamos educación virtual a la educación en que la que se reemplaza alguno de los componentes de una situación de aprendizaje con una representación de ese componente.

Entonces, me hago las siguientes preguntas (y ustedes se responden, pensando en ejemplos concretos: tarea):

1. ¿hay e-learning que no sea educación a distancia?
2. ¿hay e-learning que no sea educación virtual?

3. ¿hay educación a distancia que no sea educación virtual?

4. ¿hay educación virtual que no sea educación virtual? (parece cachita, pero piénselo bien)

Mis respuestas (pero no se copie):

1. Sí
2. No

3. Sí

4. Sí

Escríbame, para ver si coincidimos, a juanlapeyre@gmail.com

En todo caso, responderé mañana explicando mis respuestas (o, a lo mejor, mi cambio de opinión).