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Influencia de las TIC en la educación

investigandoAsí como las tecnologías han contribuido a la solución de otros problemas sociales, se estima, como una hipótesis marco, que la relación adecuada entre tecnología y educación puede contribuir a mejorar la segunda. Y, desde el aspecto social, se mejoraría la manera en que la sociedad aprovecha las tecnologías. Es decir, es un marco donde ambos ámbitos sociales son modificados por su interacción. Como condiciones problemáticas específicas mencionemos las siguientes:

a. Desde la perspectiva educativa, dos problemas se presentan:

i. Problemas de calidad educativa, que se muestra en que el rendimiento escolar no se encuentra en niveles aceptables

ii. Problemas de equidad, que se muestra en la desigualdad de condiciones escolares entre distintas zonas sociales, desigualdad que no se debe a la falta de capacidad ni de interés local.

b. Desde la perspectiva tecnológica, se presentan estos otros problemas:

i. Problemas de “aprovechamiento” de la tecnología; que se muestra en un desequilibrio entre capacidad instalada y productividad con las tecnologías, en zonas donde el acceso a ella está garantizado.

ii. Problemas de “acceso a las tecnologías”, pues la distribución de ellas se ve restringido por diversas condiciones que no dependen de problemas técnicos: costo, falta de incentivos, normatividad inadeacuada, imaginario social errático, etc.

Por otro lado, la relación misma es problemática, pues se muestran tanto comentarios favorables como negativos ante la presencia de las tecnologías en la educación. Enumeramos algunos:

a. No se ha demostrado un efecto claramente positivo y determinante de las tecnologías en el rendimiento escolar.

b. Las tecnologías son demasiado costosas y de dudosa efectividad para instituciones educativas peruanas, en contraste con una intervención estándar.

c. Las tecnologías introducen riesgos adicionales difícilmente controlables por los docentes y otros responsables de la educación

d. La presencia de las tecnologías propicia un acercamiento tangible entre la vida social y la escuela

e. Las tecnologías optimizan procesos y mejoran las condiciones de vida.

En general, la introducción de las tecnologías en el mundo educativo es equivalente a la asimilación de otros fenómenos sociales. Y se ha estado realizando de manera gradual desde el siglo XIX, por ejemplo, con la propuesta de variantes técnicas o su presencia como contendios en diversas áreas curriculares. Realmente el problema se focaliza en dos puntos:

a. El tipo de tecnología que se propone: en la actualidad, las tecnologías que se ha convertido en eje transversal de la vida social son las TIC, es decir, las tecnologías de la información y comunicación, porque nuestra sociedad, que se basa en máquinas, requiere de esta tecnología para manejarlas, diseñarlas, elaborarlas.

b. El nivel de presencia: el horizonte de actitudes que se forman en la escuela tenía en un nivel bajo o de poca importancia dos valores implícitos de las tecnologías: la eficiencia y la eficacia, los cuales no eran parte de la esfera cultural. Lo que se requiere para la competitividad y el desarrollo es mejorar la articulación de estos valores en el conjunto de los actuales y vigentes. Esto significa una intervención que implique un cambio de actitud.

Los cinco puntos mencionados como problemáticos deben volver a revisarse desde estas dos últimas observaciones, de la siguiente manera:

  1. La efectividad de las TIC en la educación debe medirse de igual manera como se presenta en la sociedad: como un componente transversal requerido, en tanto condición de profundización y desarrollo, y desde sus fortalezas específicas (que, en el caso de las TIC, inciden en el procesamiento de información, el fortalecimiento de la comunicación y el mejoramiento del trabajo colaborativo y la producción de objetos).

  2. Una intervención que involucre las TIC puede ser incluida como parte de la intervención estándar, pues el eje de la intervención con TIC es el cambio de actitud hacia la tecnología, desde un uso interesado (consumo) hacia un aprovechamiento o uso productivo (donde la tecnología es una condición que la persona modifica). Sólo es importante la infraestructura asociada comúnmente con las TIC cuando la desigualdad de condiciones es excesiva.

  3. Los riesgos se mantienen en la medida que los agentes responsables mantengan el mismo nivel de conocimiento ante las TIC. La adquisición de un mejor de conocimiento no resulta onerosa con un enfoque adecuado, que optimice el tiempo de apropiación. Para decirlo con otras palabras: mientras menos se vea a las TIC como un cuerpo extraño, más fácil es aprenderlas y calcular sus riesgos. Esto supone un proceso de formación en la capacitación, más que un entrenamiento.

  4. La relación entre educación y tecnología debe poner el acento en una definición útil de TIC para la finalidad educativa, una definición en la que el aspecto de actividad humana sea central. Esto es necesario porque sólo en este contexto las TIC pueden relievarse como aportadoras de significados y valores, lo que es el eje de la educación. Esto no debe quedarse en un enunciado teórico, sino que debe hacerse tangible en todos los aspectos de contacto entre tecnología y educación.

  5. Las tecnologías son instrumentales, por lo tanto, optimizarán los procesos según las prioridades y valores pertenecientes a las personas e instituciones en las que son empleadas. Por ello, ante todo es perentorio que el modelo establezca la primacía funcional y procesal de los agentes que formulan los usos de las TIC.

Para organizar estas observaciones y unificar el enfoque, se propone la hipótesis básica siguiente:

“la aplicación de las TIC incide en el desarrollo del rendimiento escolar indirectamente, a través de mejoras en las capacidades asociadas al aprender a aprender”.

El “aprender a aprender” se define operativamente como el conjunto de capacidades transversales que permiten el aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje. Estas capacidades transversales se plantean en el currículo nacional como capacidades fundamentales y son: pensamiento crítico, pensamiento creativo, resolución de problemas y toma de decisiones. En el caso del modelo planteado, estas capacidades se proponen como actividades o estrategias transversales, que son: investigación, trabajo en equipo y producción de material educativo.

Se ha planteado en diversas investigaciones un marco de análisis, que hemos juzgado adecuado para la investigación sobre el papel específico de las TIC en relación al aprendizaje: la idea de oportunidades de aprendizaje y su relación con el rendimiento.

En dichas investigaciones, se establecen al menos tres oportunidades de aprendizaje sobre las cuales incide, de manera transversal, este modelo de aprovechamiento de las TIC:

1. Cobertura curricular

2. Demanda cognoscitiva

3. Retroalimentación del docente al estudiante

Según los resultados de dichas investigaciones,

“(…) la mayoría de estudios muestran que: a) La cobertura del currículo tiene una asociación positiva con el rendimiento. Así, mientras más ejercicios se hagan y más temas del currículo se toquen, habrá mayor rendimiento. b) La demanda cognoscitiva tiene una asociación positiva con el rendimiento. Así, mientras más exigentes intelectualmente sean los ejercicios propuestos a los estudiantes, habrá mayor rendimiento. c) La retroalimentación que da el docente tiene una asociación positiva con el rendimiento, pero ésta debe orientarse a ejercicios específicos, (…)”[1]

Al buscar la integración de las tecnologías en la educación, nos focalizamos en las llamadas “TIC”, es decir, las tecnologías que optimizan los procesos de información y comunicación. El éxito de estas tecnologías en la vida social se debe, básicamente, a que han optimizado estos procesos porque los han “virtualizado”, es decir, la necesidad de la presencia física del actor se ha reducido al mínimo, con lo que se reduce el tiempo que emplea realmente y se incrementan los efectos, o dicho de otro modo, el empleo de estas tecnologías permite ser más productivo y ubicuo (hacer más con menos, estar en varios sitios casi simultáneamente). En la educación se aprovecha esta virtualización en la medida que permita el incremento del “tiempo educativo significativo“, es decir, que la interacción entre los agentes educativos se componga de una mayor cantidad de momentos beneficiosos para el aprendizaje y se reduzcan los instantes sin relevancia pedagógica. Las llamadas de atención, la repetición de instrucciones, la corrección de errores simples, las órdenes para distribuir el trabajo, son ejemplos de esto último, mientras que los consejos personalizados, la participación y expresión de ideas, la comparación de trabajos, la expresión de experiencias y su discriminación, son ejemplos de “tiempo educativo significativo”. Esta es una de las razones por las que decimos que la calidad educativa se incrementa con las TIC: calidad del tiempo de aprendizaje.

Las TIC contribuyen como una condición que optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje porque consigue muchos efectos con un solo tipo de intervención. En concreto, y sólo refiriéndonos a aspecto central del modelo planteado,más trabajo

  • disminuyen el tiempo de aprendizaje sin disminuir el logro

  • incrementan el número de métodos pedagógicos disponibles y refuerzan métodos pedagógicos constructivistas (basado en el aprendizaje significativo y de construcción social del conocimiento),

  • facilitan las evaluaciones procesales (es decir, aquellas que son evaluaciones que aportan directamente en el aprendizaje), o, finalmente,

  • permiten atender un número mayor de estudiantes (condición existente en muchos países desfavorecidos) sin disminuir la atención personal

Para un siguiente post, dejamos la descripción de cómo se establece una relación entre TIC y educación en cuatro dimensiones, que se corresponden con cuatro aspectos básicos del proceso educativo: los agentes, el contenido (el curriculum), las actividades y los materiales educativos (las herramientas o útiles). Para cada uno de estos aspectos se proponen criterios que dan el marco para operativizar la hipótesis básica planteada líneas arriba.


[1] Oportunidades y logros de aprendizaje en el Perú, en: Análisis y propuestas, Agosto 2006, Nº 11, p. 3

Me preocupa no pensar

OjoEs costumbre entusiasmarse con lo nuevo. En caso de ser moda, también existe lo retro. Y revivir viejas glorias. Y saludar el día con gritos de alegría, si se pasó una noche… El entusiasmo es bueno. Encontrar soluciones para los problemas, también. Todo está bien, entonces, cuando empezamos a implementar nuestra escuela con lo mejor de la tecnología, aunque lo más avanzado nos pueda dejar atrás. No importa, estamos orgullosos.

Es que será para nuestros hijos. Será por su mejoría. Les damos lo mejor posible. Sólo una pregunta: ¿cómo definimos “lo mejor”? Ciertamente, la respuesta suele ser: lo que todos digan que es lo mejor. Lo que encontramos ofrecido a los ojos con entusiasmo y poesía sugerente, con imágenes asociadas a la potencia, la rapidez, la comunicación inmediata, el instantáneo desarrollo de la planta desde la semilla a la madurez en un video. Sabemos que “no todo lo que brilla es oro”, como tradición recolectada duramente con generaciones de antepasados que resbalaron en el tobogán del progreso. Me temo que si caemos en lo mismo, es que hemos aprendido mal o los refranes no han podido con las emociones repentinas. Luchar contra la apetencia de estímulos siempre ha sido difícil. Y ahora es más duro, porque nacemos en un mar de estímulos que solo nos dicen: “toma, consume, disfruta”. Cuando éramos pocos, cuando aprendíamos de nuestra familia, cuando a cada uno nos llamaban por nuestro nombre y no por apellido, era más sencillo recolectar con refranes la cultura, y era más sencillo fortalecer la voluntad: que no estaba siendo invadida desde la cuna.

Es una situación permanente, es decir, nuestra realidad social. Y la única forma para mantener el ritmo de nuestro progreso es seguir la espiral de consumo, donde todos debemos entrar. Es una verdad incuestionable. Es decir, no se piensa en otra. Donde hay una verdad, comen dos. Porque sucede que si entendemos “consumir” con pagar para recibir, hay circunstancias en que recibimos sin pagar. O, dicho de otro modo, hay circunstancias en las que alguien da sin pedir. En las que se da con insistencia, con la esperanza de que todos den, del mismo modo.

¿Absurdo?, ¿utópico?, ¿acaramelado?, ¿insostenible? No creo. Si la única solución a la contaminación es producir otro tipo de contaminación, creo que hay algo erróneo en esa línea de acción. Una manera de encauzar una sociedad en permanente crecimiento es convertir a cada ciudadano en un ser productivo, creativo, generador de valor. Claro, entonces, entrenemos a todos y demos capacitación intensiva como fuerza de trabajo en constante evolución. Especialicemos a cada uno en una parcela de la productividad y será feliz en su rincón, armando o tejiendo o atornillando.

Así se retuercen las ideas que cambian la mentalidad de las personas. Como cuando el rock se vuelve terso, la pintura abstracta se convierte en fondo decorativo, el piercing se vuelve un espectáculo. Es la forma en espiral de Moebius del sistema de pensamiento “consumista”. Todo lo que se desgarra se convierte en objeto a consumir, a alimentar aspectos insatisfechos de grupos sociales, se prepara como las tortas en caja o el capuccino instantáneo. Como si Mozart no tuviera disonancias irreductibles a la repetición melosa.

Este mismo texto se convierte en un asunto de queja y entra en el compartimiento de las críticas, con toques de sarcasmo, que lo remiten a cierto tipo de cultura editorial. Así acaba todo, entonces. En un bloque.

Quizá no. Veamos. Si sacamos una idea siquiera de su colchón y la dejamos que corra por la casa… a lo mejor rompe algo y nos llama la atención. Por ejemplo, entender de otro modo ser productivo. Producir no es crear consumo, ni satisfacer a otros. Producir es crear al encontrar una necesidad interna, para desequilibrar esa necesidad por el momento. Es una forma de sublimación o de transformación que cambia el panorama de las experiencias, que introduce un fastidio al mismo tiempo que un gozo. Creamos para expresarnos, y cuando sentimos lo que creamos, nos parece que falta algo y que algo se ha logrado. Ahí es cuando otro entra y toca y sonríe y nos dice: mmm, sí, pero no. Entonces, volvemos a producir. Regalamos lo que producimos. Y el otro se va con ello, y otro nos trae lo que nos hace decir: ah, esto sí, entonces, ahora cómo viene conmigo.

A mí me asusta la música que debe escucharse a gran volumen, gran. A mí me altera una persona que me mira con los párpados llenos de piezas de metal. Me fastidia que me respondan con una mirada de inercia a unas líneas que me alteran. Ahora, será que me he quedado demasiado tranquilo. Y supongo que a la música de gran volumen le fastidia las minuscúlas líneas de una melodía que se mete entre las coyunturas y deja una sensación de indefinición. Probablemente altere también con mi raya en el pelo y carrillos blandos y tersos, a lo Rubens. Y los altere con esa insistencia fanática que tenemos algunos en que todo tiene un lado y todo tiene emoción. Reaccionamos expresando de alguna manera nuestra reacción. Es necesario interpretar cómo la forma lleva a la experiencia, y cómo la forma que no entendemos viene de una experiencia que podemos compartir. Y cómo se debe estar luchando todos los días para encontrar maneras que no sean apropiadas, es decir, que no sean recicladas por el consumo. Es como andar siempre entre los límites, rompiendo un poco aquí y otro allá, para encontrar cómo somos distintos y únicos. Con dificultad, porque la línea entre el mar y la tierra cambia siempre.

Me cuesta trabajo escapar de los engranajes todo el día. Es agotador. Entonces, a veces, casi siempre, vamos a comprar. Comprar como un desahogo. Y sentimos que el shopping es un rélax. Y que al tener algo, nos sentimos mejor. Como si lo comprado no sólo sea útil, sino que trae una especie de sortilegio que nos calma la ansiedad. La ansiedad del trabajo, la ansiedad de aguantar el deseo y dedicarnos a hacer algo que NO nos agrada.

De verdad nos rodea el consumismo, como una ropa, interior. Casi un alma. Casi nosotros mismos. Y, siendo así todo, todavía estamos en lo mismo. Creemos que lo mejor es tener más, tener lo último, usar y desechar, para volver a tener. El brillo de lo nuevo y recién sacado de su paquete es tan hipnótico. El mismo abrir el paquete es casi una emoción contenida. Así, queremos repetir todo, pues para nuestros hijos lo mejor.

¿Y lo mejor no sería que ellos pudieran ser felices? ¿Que dejaran de escaparse de nuestras ansias? ¿que encontraran otro camino distinto al nuestro? Entiendo que ser feliz es encontrar la plenitud. Pero la plenitud de la repetición no es plenitud, es redundancia. Es la marea baja donde todo se engancha y se queda. Entiendo la plenitud como una especie de infinito. Como un jardín de errores, digo, de flores, que dan semillas de nuevos intentos. La negación no es lo malo, después de todo. Es una forma del cambio. Lo grotesco, lo feo, lo divergente, son formas de lo extraordinario.

Sólo digo que hay que entender. O, como dijo el Principito: “lo esencial es invisible a los ojos”, en especial, cuando nuestros ojos sólo ven lo que quieren ver, lo que han sido educados para ver. Por alguna razón, los que ven el futuro son representados como ciegos. Es necesario tocar, oler, oír. Sentir. Confundir a nuestra mente con sobrepoblación de datos, así estará obligada a pensar, si no quiere hundirse en la ataraxia perpetua. O bien, no sentir nada, quitarle los estímulos totalmente, para que deba volver a sus pensamientos originales, a sus recuerdos, a sus sensaciones iniciales.

Volvemos de otro modo al principio. Ahora sentimos que lo nuevo no necesariamente es lo mejor, porque no es nuevo, realmente. Es la intensificación de lo mismo. O lo mismo con nuevo empaque. No hay cambio, no hay pena, no hay insatisfacción ni desequilibrio. Lo nuevo es la resistencia. O lo que se resiste a ser apropiado es lo realmente nuevo. No como juego, que es una mecánica de la seducción. No como examen, que es un certificado de la repetición. Lo que se resiste y lo que deja un resto que no encaja.

luchandoLo mejor es esa herencia: nuestros límites y nuestra mirada. No nuestros logros, que se los lleva el tiempo, no nuestros objetos, que la vida los rompe o que alguien los compra. Nuestra herencia es lo que no pudimos dejar: una humanidad por hacer, por encontrar, por dar forma. Casi una insatisfacción permanente, un desequilibrio continuo.

“La verdad os hará libres”, dijo. Quizá me pongo lírico. Quizá algo irrealista (y algo puede ser poco). Y no es cuestión de aterrizar los sueños, creo, para ser realista. Sólo digo: cómo quisiera pensar como un conejo.



El arte como apuesta

En un interesante y misceláneo blog, “Oceanografía del aburrimiento“, encuentro un post dedicado a una observación hecha por Roberto Gómez Bolaños, alias “Chespirito”, y cito fragmentos del post:

De hecho no ha sido el dedo en la llaga, pero donde sí metió el pulgar Chespirito, previa untada en salsa de rocoto, fue en su propia nariz. Menuda torpeza digna del Chavo pues, escribir en su columna del diario mexicano ”El Centro”, que la “Guernica”, una de las obras cumbres de Pablo Picasso, es una caricatura. Buen motivo para esconderse en el barril un par de días.

“Quien me convenza de que el cuadro “Guernica” no es una caricatura va a tener que hacer un gran esfuerzo, porque al verla detalladamente no me parece otra cosa”, afirmó Gómez Bolaños.

Ciertamente, no hay un enlace a lo que escribió en conjunto el susodicho columnista, ni veo a qué se refiere en el contexto de su columna. Sólo el escandoloso acontecimiento de “mancillar una obra de arte” -en la interpretación del autor del post.

Pienso lo siguiente.

¿Qué es una caricatura? ¿Un remedo de una cara? ¿Una interpretación de calidad variable que toma como objeto un rostro? ¿Una interpretación de lo que, en esencia, es esa persona? O tal vez es lo que hacen ciertas personas para ganarse la vida en los mercados y plazas, o lo que hacen algunos artistas renombrados que figuran en los mejores periódicos del mundo. O, no sé, rostros pintados por Picasso alguna vez, al caer de su mano, cuando lo visitaban. Y no sé si el señor opinante, alias Chespirito (una caricatura léxica de Shakespeare, ¿será?), quiso decir, pues falta el contexto a la frase. Sólo creo que “El Guernica es una caricatura” es una frase que tiene distintas profundidades o ángulos. Es, quizá, una frase “caricaturesca”, y, en ese sentido -siendo furiosamente jacokbsoniano- literalmente poética. En fin, yo no sé, pero me deja pensando.

Voy algo más allá. Una vez leí que la diferencia entre manierismo y lo anterior o lo posterior, es decir, entre “lo manierista” y “lo no manierista” (es decir, todas las corrientes artísticas consolidadas) es que el manierista trata al objeto artístico como un objeto en sí, como si las características del objeto fueran, en sí, productoras de belleza o arte. Es decir, la obra de arte no comunica, es un objeto decorativo, de allí que se dediquen a variar sólo texturas, partes, posturas. En cambio, quien no es manierista trata al objeto de arte como una condensación de experiencias, como un camino, como un vehículo, un objeto en continua construcción, donde sus características se vinculan fuertemente con experiencias o con referentes sociales o culturales, de tal modo, que la composición del objeto de arte es un esquema de interpretación que va enriqueciéndose conforme las personas lo disfruten o lo perciban. Además, el no-manierismo implica que se hable del objeto, se comente, se haga en relación con él, es decir, no pide la contemplación o el placer inmóvil.

Y ¿por qué digo esto? Ah, es que cuando leí el post me pareció que el autor trataba al Guernica como un manierista, el Guernica es solo para ser disfrutado y tiene ganado un puesto imperecedero y cristalino en la historia del arte (la cual varía continuamente, claro). Me pareció el autor implicaba que no podíamos cambiar de opinión sobre una obra de arte consagrada, que una obra de arte consagrada ya lo es para siempre, y que nuevas experiencias respecto de ella no son necesarias. Decirle “caricatura” al Guernica es mirarla desde el arte no oficial, que sería equivalente a afirmar que el Guernica es muy “gore” o utilizar partes del Guernica en afiches (lo cual… se hace continumente). Al menos, Chespirito está tratando de entender el Guernica desde sus gastadas neuronas.

Recuerdo mucho el inicio de Amadeus, cuando Salieri toca tonada tras tonada (compuestas por Salieri claro) al sacerdote y éste no reconoce ninguna. Luego, toca una última, el sacerdote sonríe y dice: ah, sí, ésta la conozco. Sólo que no era de Salieri. Es de Mozart. Y Mozart vive porque su música cambia, o, mejor dicho, no cambia, abarca el universo de las experiencias humanas, su evolución, su futuro, sus posibilidades. Sea cual sea el cambio del ser humano, una obra de arte, Guernica o Las Meninas, Mozart o Beethoven o Bach, siempre es imperecedera porque alberga el cambio, porque es una apuesta sobre la duración de la experiencia humana.


Esto es un tema transversal: el arte y la experiencia humana cambian. En este caso, para la educación en su relación con la tecnología, es una enseñanza: el mundo cambia, los estudiantes cambian, los maestros debemos conocer y vivir y reflexionar ese cambio -y el cambio empieza a verse en las formas de expresión.

Esto es un conejo

Si nuestras opiniones se quedan sin movimiento, sucederá con mis ideas lo que a esta foto: es un conejo, pero no se ve que lo sea.

Cultura digital o paredes inventadas

Amor
Tomado de las
fotos de: teconleche.

Algunas paredes son para detener lo que sea. Mejor dicho, las paredes nacieron para eso. Ahora no todos lo entendemos así. Miremos la pared colorada donde la gente ha puesto inscripciones. La pared sigue siendo Pared-1, pero ahora es ” medio de expresión”, digamos, Pared-2. ¿Qué es lo que aprende un niño que ve una pared así? Que las paredes son Pared-2, son un espacio para poner lo que tengo en la cabeza (o, si miran bien y se acercan, lo que el corazón decide). El mundo no es, para el que empieza a recorrerlo, un mundo de útiles, sino un mundo de significados (y, por supuesto, esto que pongo no es nada nuevo). Y sólo a través de captar los objetos como cultura, llegar a descubrir que son útiles. Y lo descubre cuando se decepciona o se empieza a encontrar límites. ¿Cómo? Por ejemplo, cuando quiere “usarlo” como lo entiende y otros (probablemente los que han optado por el útil del objeto) lo objetan, lo censuran, lo despistan. Le quitan de la mano el spray y borran su pinta. Creo que eso es ir contra el sentido de la historia. Y abandonar la experiencia humana. La utilidad es un valor cultural, como la expresividad. Y ambos van en tándem.

Ahora, apliquemos lo anterior a la cultura digital. Nace alrededor de la necesidad de comunicarse con efectividad (rápido y furioso, “fast and furious”) en un contexto académico. Y todo el contexto cultural académico, sus valores de libertad y creatividad, competitividad y cambio, son trasladados allí. Eso es lo que significa ser “hacker”, en principio. Esa necesidad esencial de comunicarse es invariable hasta hoy, y mientras otros grupos culturales se adueñan de los espacios de internet, más valores se agregan, como constelaciones o capas de “tangibles”. Tanto es así, que es fácil distinguir a qué se dedica cada página web con sólo ver su coloración, o su disposición de componentes o el uso del espacio visual. Casi como saber a qué se dedica una persona viendo cómo se viste o cómo habla. Hemos llegado a un nivel de apropiación de la red en el que “el medio es el mensaje” de manera fácil. Y esto es un criterio para medir el mismo nivel de apropiación: si lo que diseñas no expresa, ¿quién eres?

Ok, esto huele bien, pero, ¿a qué va? Pues sucede lo mismo que en el caso de la pared: hay gente que quiere reducir el objeto a su uso, a su función. Generalmente, despojando de sus detalles “accesorios” a las páginas web, desalojando a los matices de un diseño, encasillando las relaciones entre personas a un intercambio de información. Reduciendo a su mínima expresión lo individual. Esto no es igual al minimalismo, claro, que es una opción estética. La necesidad de límites en las conductas para una comunicación exitosa no es equivalente a reducir todas las comunicaciones a sólo lo autorizado. La censura en la red, así como la censura en el aula de clase, no es una cadena en el cuello sino una auto-limitación.

Explico esto. Cada grupo social tiene sus formas de comunicarse y sus situaciones de comunicación típicas, digamos, y cuando alguien se sale de ellas, el mismo grupo evalúa en función de las consecuencias, es decir, puede ser una conducta negativa o creativa. Un grupo social sano crece, prueba, elimina conductas porque son “demasiado caóticas”, no porque tiene una idea de cómo deben ser las cosas, no porque postula un “status quo”. En la escuela, existe un cierto “status quo” al que debemos atender, que son las normas mínimas de convivencia y comunicación, pero la censura no debe ejercerse a causa de ellas, sino porque cierta conducta trae consecuencias desagradables o perturbadoras. Con más razón en la escuela debe aprenderse a establecer normas de convivencia.

Esto se ve terriblemente claro en la navegación por internet, ¿no? Tenemos filtros de contenido, tenemos normas estrictas de lo que deben ver. Pero cuando vean lo que no queremos que vean, no estaremos allí para decir NO y ni siquiera para decir ¿por qué no? Entonces, en el momento más crítico, allí deben tener criterios, normas interiorizadas y autosostenidas por sus experiencias, que sólo se adquieren en el juego social, cuando se exponen y contrastan los valores. Es lo que podríamos llamar “razonamiento ético”. Esos criterios no son fáciles de formar. Nunca. Y nacen del conflicto, muchas veces. De la interacción de mi yo individual con otros yo. Pero eso es señal de sanidad, de vigor. Con autorización de los padres, se deben crear situaciones en las que los niños se enfrenten a esas realidades. Creo que debería hacerse por dos docentes al mismo tiempo. Es una manera de acostumbrarlos a oír distintas opciones y ver cómo los adultos llegan a acuerdos.

Finalmente, tal vez con una distinta consideración de lo que son las paredes, podemos verlas de varios modos. Y entender que la web no deben ser paredes inventadas para encerrarnos, sino para expresarnos en ellas en los límites que hemos marcado al construirlas. Que la pared nos una, sanamente, pues.

Clasificacion de software educativo – 1

La primera pregunta es: ¿qué es software? Y la primera respuesta es: todo lo que contiene los medios de almacenamiento de la computadora y todo lo que se puede “sacar o meter” por los dispositivos de entrada / salida de la misma. Es decir, todo aquello que permite que procese información o que sea la información procesada. Esto es una definición ostensiva, muy poco esclarecedora, al parecer. Generalmente se entiende por software al conjunto de instrucciones estructuradas para que la computadora realice tareas. Es decir, una interfaz entre las intenciones humanas y la máquina. Hay lenguaje de máquina, que gobierna casi de inmediato el hardware, lenguajes que resumen el lenguaje de máquina, para hacerlo más manejable para seres humanos y así, una jerarquía de lenguajes, que cada vez nos hacen menos complicado dar órdenes a la máquina. Llegamos a lenguajes que no son secuenciales, es decir, que no son listas de símbolos, sino que son representaciones visuales de las tareas. La interfaz primaria, digamos, ha evolucionado hasta que no se hace necesario programar código para cada tarea, ahora, existe una interfaz secundaria, de carácter visual, donde las órdenes no son “oraciones” sino “acciones”. En ese sentido, un archivo del procesador de textos no es sino un resumen, una síntesis visual de órdenes, es una programación encapsulada. Todo dato o “contenido” que es usado por los llamados programas o aplicaciones, no son sino “código encapsulado”. Una letra vista en la pantalla no es igual que una letra impresa o dibujada. Es el resultado de que una aplicación, el procesador de textos o cualquier otra, interpreta un archivo, sea el menú, o interpreta un acción, como la orden del teclado, sigue sus instrucciones y procesa. En ese sentido, todo es programa, todo es software.

¿Para qué esta parrafada? Para decir que la diferencia entre un lenguaje de programación (digamos, el C++ o el Visual Basic), las aplicaciones o “programas” y un archivo de texto o de imagen es solamente una cuestión de jerarquía y complejidad. Todos hacen lo mismo, en el fondo. Toman una entrada, la “interpretan” o procesan, y presentan un resultado. Todos. Todos se componen de “código”, todos son software. Entonces, para hablar de “software educativo” tenemos que definir “tipos generales de software” de tal manera que distingamos entre las “entradas” y el “procesamiento”. En los lenguajes de programación, las entradas son archivos de código, las que son procesadas por otra serie de instrucciones en un lenguaje de más bajo nivel hasta que se realizan. Los lenguajes de programación “encapsulan” sus instrucciones en “archivos ejecutables”, para que, a su vez, tomen nuevas entradas, estructuradas, de otro tipo de datos, y las procesen, es decir, crean “aplicaciones”. Y las aplicaciones toman archivos de datos, formateados según estructuras previas, que procesan. Los archivos de texto o de imagen o de video son a las aplicaciones lo que el archivo de código es a los lenguajes de programación. Para crear unos y otros se requiere una “aplicación” o “ejecutable”. Podemos decir que el que escribe un texto o dibuja o desarrolla una hoja de cálculo o mira o modifica un video está “programando” en la medida que introduce “código encapsulado” y maneja la aplicación para desarrollar una tarea. El tipo de programación es distinto, ciertamente. Pero se rige por las leyes generales del software: construye, desarrolla, sigue una serie de instrucciones. El que uno sea más visual (las aplicaciones) que otro (los lenguajes de programación) no implica necesariamente menos lógica, menos complejidad. Retaría a un programador a dibujar con PhotoShop una escena, o a hacer un proceso de publicación con InDesign o Adobe.

En fin, esto significa que todo el que maneja una máquina hace algún tipo de programación (unos codifican, otro “ensamblan instrucciones pre-definidas”). Entonces, primero hay que distinguir lo que nos propusimos: “tipos generales de software por su nivel de complejidad”.

Distinguimos entre herramientas, aplicaciones o servicios y entornos. Tres niveles de complejidad del software.

Las herramientas son programas para crear recursos simples o modificar o visualizar recursos complejos o para transformar recursos, implican una actividad específica de producción y de carácter activo. Por ejemplo, los compresores, los visualizadores de imágenes o de videos, los editores de textos, las calculadoras.
Las aplicaciones o servicios son programas que agrupan herramientas para crear recursos complejos e implican una actividad en la que son el elementos esencial. Por ejemplo, los procesadores de textos, los graficadores, los presentadores de diapositivas, los creadores de crucigramas, etc.
Los entornos son conjuntos estructurados de programas donde se agrupan de manera coherente y sistemáticas una serie de herramientas, aplicaciones o servicios para cumplir con una actividad compleja. En este caso, debe ser evidente la modularización o la agrupación. Es difícil distinguir entre aplicación compleja y entorno simplemente por la estructura. Se debe recurrir a la actividad que se realiza. Los entornos involucran una serie de actividades que parten de una zona de interés o actividades sociales, por ejemplo, la investigación, la diversión, el juego.

Cada uno de estos tipos supone un nivel de “archivos de entrada”. Para las herramientas, son recursos simples, para las aplicaciones son recursos complejos, para los entornos, además de los anteriores, están los “recorridos”, es decir, la navegación entre sus diferentes componentes, que se va almacenando y que luego se puede volver a ejecutar o actualizar, de algún modo.

Los recursos son estructuras de datos (formatos) para ser usados, pueden ser simples, mixtos o complejos e implican actividades pasivas o activas, pero no productivas.

Ésta es una primera dimensión para llegar a una clasificación pedagógica de software educativo. Al distinguir niveles de complejidad, supone distinguir la complejidad de la tarea en la que el usuario se ve involucrado con cada uno de ellos. Para poder profundizar hay que agregar una segunda dimensión. Esta segunda dimensión es el tipo de actividad que el software propone, actividad entendida de manera directa, es decir, “lo que hace el usuario con el software”, esta dimensión tiene tres componentes: nivel de productividad, tipos de medios, nivel de interactividad. Explico, con referencia a lo educativo:

  1. El primer componente del criterio supone que se propicia, en su grado más elevado, la generación de conocimiento como resultado del aprendizaje. Es un material que sirve para “producir conocimiento”, dicho en términos tecnológicos. Entonces, con este criterio se propone una serie que va de lo pasivo a lo activo : desde un material que solo es percibido hasta un material que genera más materiales, que es activo.
  2. Un segundo componente del mismo criterio es la capacidad del material de hacer “significativo” lo que presenta. En ello contribuye su cualidad de multimedia o integración de medios , que permiten hacerlo vivencial o cercano al receptor. Aquí se presenta otra serie que va desde un material unidimensional respecto del medio a la multimedia exhaustiva.
  3. Un tercer componente del mismo criterio es la capacidad comunicativa del material. Es decir, su potencial de involucrar al receptor en una situación donde se asume como participante de una actividad. Es la cualidad del material de propiciar la interactividad, que va desde los materiales no interactivos hasta aquellos que reclaman una complejidad de acciones de parte del usuario .

Entonces podemos formar un cuadro de doble entrada, donde por arriba encontramos 3 niveles: herramientas, aplicaciones o servicios y entornos. Y al costado, los calificativos para cada tipo según las características, como se ve en el cuadro.

dimension 1 software

Entonces tenemos una gradación de software, que va desde una herramienta mostrativa, monomedial y receptiva (digamos, una aplicación que sólo muestre texto o imagen) hasta un entorno productivo, multimedial e interactivo (como el Moodle o Adobe Creative Suite). Cada gradación implica mayor complejidad y más habilidades requeridas, o, al menos, mayor conciencia o capacidad para abstraer estrategias o patrones de uso.

Pero todo esto no es sino el lado informático del software educativo, es decir, con esto se ha descrito las posibilidades del software. El lado educativo está compuesto por dos componentes: el contenido educativo y el contexto de uso.

CONTENIDO EDUCATIVO

También podemos llamar el aspecto de GESTIÓN DE CONOCIMIENTO del material educativo. Aquí es que entramos en la forma en que clasificamos lo que deseamos desarrollar en el alumno, es decir, el objetivo pedagógico. Es difícil reducir la variedad de enfoques respecto a los contenidos, por ello, asumimos tres dimensiones que definen las posibilidades:

  1. El contenido visto desde la actividad eje o motor : es decir, qué tipo de actividad exige el material, por ejemplo: actividades recreativas, de información, de comunicación, de producción, etc. Aquí debemos recalcar que las actividades de investigación (procesamiento de información), de trabajo en equipo (comunicación) y de producción son aquellas que el material informático puede potenciar de manera especial, porque son aquellas hacia las cuales está orientado.
  2. El contenido visto desde la capacidad que implica: esto depende de la forma en que se relaciona el contenido con la estructura curricular, que puede ser de manera genérica o específica. Por ejemplo, se puede hablar de: un material destinado para apoyar el trabajo en equipo (material genérico que responde a una capacidad transversal y desarrollado por niveles de dicha capacidad) o bien, un material destinado a producir diversas variantes de una línea de tiempo referida a las culturas pre-incas (material específico orientado a un nivel y grado(s) en particular)
  3. El contenido visto en su vinculación con la totalidad de la estructura educativa planteada . Por ejemplo, ejes transversales, metodologías, directivas, etc.

CONTEXTO DE USO

Con respecto al tercer criterio de clasificación, que podemos llamar el aspecto CONTEXTUAL del material educativo, se relaciona con el proceso específico de la actividad educativa con el que está relacionado. Si visualizamos el proceso educativo como áreas relacionadas con los agentes y sus actividades podemos ver 4 grandes áreas concéntricas, para cada una de las cuales hay material educativo de diverso tipo (aunque el eje y la esencia de todo ello sea la primera área: el aprendizaje):

  1. empleo por parte del estudiante, para su aprendizaje
  2. empleo por parte del docente, con relación al estudiante o al proceso de enseñanza-aprendizaje
  3. empleo por parte del grupo de docentes, para gestionar el proceso educativo
  4. empleo por parte de la comunidad, para involucrarse en el proceso educativo

[Continuará…]

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Autor de la foto: bovinacowboy / Bill Dalton, URL de la foto