La educación a distancia es una forma de educación derivada de los cambios en la situación educativa básica.

Como toda educación, es parte de los aprendizajes guiados, por lo tanto, el rol del docente es central para caracterizarla. En la educación a distancia, lo que la define es la separación o "distancia" entre docente y estudiante (o entre estudiante y la fuente que puede emplear para aprender). Esta distancia puede darse de tres maneras:

A. En el mismo espacio pero en distinto tiempo.

B. En distintos espacios al mismo tiempo.

C. En distintos espacios y tiempos.

La distancia se da en términos de la constitución de la situación educativa, no con referencia al contenido relacional o tipo de vínculo entre docente y estudiante, por ejemplo, distinto idioma, distinta cultura, etc. Sin embargo, las diferencias de espacios y tiempos suponen contenidos sociales y culturales que influyen en el resultado educativo. Por ejemplo, en el caso B. y C. el docente es probable que pertenezca a un entorno socio-cultural distinto al del estudiante, por lo tanto, además de la "distancia" de la situación educativa se verifica una "distancia" sociocultural.

Existe, por lo tanto, una proporcionalidad directa entre la distancia y la necesidad de verificar la efectividad del aprendizaje. En la educación a distancia, el componente evaluativo es crucial, dado que permite aminorar los efectos de las distintas distancias acumuladas. La necesidad de detectar cambios en la situación educativa se incrementa, porque una pequeña variación puede generar con mayor rapidez una pérdida del vínculo didáctico.

El vínculo entre docente y estudiante es un componente de peso en cualquier situación educativa. Este vínculo se forma a partir de las interacciones entre ambos, y parte de las expectativas previas que aportan ambos al inicio del proceso. En el caso de la educación a distancia, este vínculo es virtual, donde la relación se da "a través" de mediaciones, de elementos simbólicos, de interpretaciones de signos, dado que la acción del docente se ejerce a través de un medio o medios, sean visuales, auditivos, escritos o una combinación de todos ellos, y no, como en la situación presencial, a través de un contacto físico, con respuestas inmediatas. Muchos de los problemas de la educación a distancia se dan porque se da por supuesto la necesidad de construir esa mediación y de evaluarla constantemente.

En este contexto, la acción del docente es un conjunto de elementos simbólicos que el estudiante interpreta y que deben generar tanto la confianza básica como la motivación para desarrollar las actividades propuestas, sin la vigilancia inmediata del docente u otro agente, es decir, hay un supuesto sobre la formación de la voluntad o disposición a aprender o, al menos, a seguir pautas. En otras palabras, una condición para la realización efectiva de la educación a distancia es una disposición formada para realizar actividades educativas, es decir, un convencimiento del estudiante sobre la importancia de esta actividad. En caso de que esto no se de, la tarea primaria de la educación a distancia es generar un vínculo, recurriendo a motivaciones ancladas en la realidad psicológica del estudiante, es decir, se incrementa la conciencia del acto didáctico por parte del docente. Lo cual, a su vez, requiere de un perfil docente acorde con estas exigencias, así como la creación de material educativo con fuerte especificidad al contexto social y cultural en el que los estudiantes viven.

Por ello se dice que una plena educación a distancia es efectiva en sí misma cuando el estudiante tiene un determinado grado de madurez, al menos, cuando su potencial de atención y/o concentración le permite seguir de manera autónoma una secuencia por un tiempo dado. Así, en ausencia de esta capacidad, se puede recurrir a agentes que sostengan esta atención y que no suplanten el rol del docente, agentes que son de dos tipos: personas (auxiliares educativos) o materiales con un mayor grado de influencia motivacional. Esto se corresponde con los tres niveles de la educación básica: inicial (que requiere de auxiliares, que pueden ser los padres), primaria (donde los materiales pueden bastar para sostener la atención) y secundaria (donde la motivación intrínseca y de estímulos "virtuales" -como los valores, el imaginario, etc.- empieza a reemplazar a la extrínseca y de estímulos básicos).

Se dice que una buena educación a distancia es equivalente a una educación presencial. Esto tiene muchos significados. Una interpretación sería que los resultados de ambas son iguales. Eso no depende de sus diferencias, es aplicable a cualquier variación del aprendizaje en sí. Es decir, las experiencias no son iguales, pero las ausencias de una son compensadas por fortalezas distintas. La educación presencial implica una formación más fácil del vínculo docente-estudiante, la educación a distancia implica una mayor conciencia por parte del docente y del estudiante del mismo proceso de aprender, es decir, exige capacidades de control y regulación de la participación y alcances del proceso. Esto, en otras palabras, significa un incremento de la metacognición.

Por ello, en la medida que la educación a distancia se dé plenamente, los resultados serán iguales. Dado que las experiencias son distintas, la preferencia de los estudiantes por una u otra variará, sin embargo, ambas tienen la potencialidad de acomodarse a esas diferencias. En el caso de la educación a distancia, la distancia del docente proporciona un espacio personal de aprendizaje que no se da en la presencial, una mayor libertad o autonomía, lo que a su vez exige un constante recordatorio de los marcos de exigencia, que en la presencial pueden denominarse disciplina.

En la actualidad, la educación a distancia al plantearse como una forma de extender la cobertura educativa, se distingue como un medio de inclusión, en la medida que su fin es alcanzar a quienes no pueden contar con situaciones educativas estándares, por carencia de recursos, por dificultades geográficas, por incapacidad física y una serie de razones que limitan el acceso de gran número de estudiantes a la educación. En este sentido, en la actualidad, hay que vincular la educación a distancia dentro del espectro de lo que se llama "ubicuidad".

De Lorenzo García-Aretio, un clásico, un extracto sobre la perspectiva histórica de la educación a distancia aquí. 

Una bibliografía sobre la educación a distancia, para afanarse más, aquí.

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Este cono, el de la figura, es conocido, pero superficialmente. Es peligroso tomarlo así para el docente, como una técnica aplicada a diestra y siniestra. Y no es realista. Muchos lo toman como una ley del aprendizaje, sin pensarlo desde la vida diaria a ver si tiene realidad. ¿Qué es lo plantea el cono o pirámide mencionada, perdón, dibujada? Parece indicar que aquello que se lee tiene menos posibilidades de recordar que aquello que se dice, y lo que se hace es lo más recordable. Aparte del hecho de que "hacer" puede indicar tanto perseguir a alguien como imaginar la comida de mañana (ambas responden a la pregunta: ¿qué estás haciendo?), hay más problemas en la misma gradación, como veremos.

Hace tiempo me topé con un artículo en inglés donde desandaban el proceso que llevó a que se adopte ese cono como una especie de "verdad científica" (aquí) pero perdí la referencia, hasta que encontré esta otra referencia (acá) donde dan la primera y profundizan en el tema. Digamos que el cono en ningún momento estuvo demostrado o verificado experimentalmente, fue más un recurso de aprendizaje que tuvo más éxito de lo esperado. Sin embargo, ha dado pie a mucha reflexión, así como a aplicaciones que no se plantearon su validez. Seguir pensando, analizando, experimentando.

Y se ha utilizado mucho, por ejemplo, en un excelente artículo de Dolors Reig (a quien admiro), llamado "Enseñar, empoderar, concienciar, a través del storytelling participativo", cita al cono (3D) / triángulo (2D) de Edgar Dale, con las reservas del caso (pues reconoce que falta comprobación empírica), como ejemplo de que "no hay mejor forma de enseñar y aprender que la que implica participación". Ahí, en el asunto de las formas de enseñar y aprender, hay que ser cuidadosos. Su versión del cono es ésta: para verla haz clic aquí. De ahí, mis observaciones y preocupaciones… que vienen.

SI bien estoy de acuerdo con el eje del artículo, la pirámide final, que plantea una relación entre recuerdo y tipo de actividad de percepción de la información, no me parece factible. Además de que ha sido criticada porque no se deriva de ninguna investigación científica, no concuerda con lo que nos sucede a diario. No recordamos mejor lo que hacemos que lo que leemos o vemos u oímos.

Veamos: ¿quién recuerda lo que hizo una hora antes del mismo día que nos dieron una pésima noticia por teléfono? Lo que importa del recuerdo es la forma en que se integra a los núcleos de interés o de necesidad. Supongamos que solo nos restringimos a ese tipo de recuerdos asociados al interés o la necesidad. Parece creíble decir que mientras más se acerque al hacer personal, mejor se va fijar. REcordemos todas las buenas noticias del último año de cada uno, las que dimos y las que nos dieron. Hagan una lista. ¿Se recuerdan más las que … mmm? En algunos casos pueden concordar con la pirámide pero en otros no, y esos "otros no" son los que la invalidan o al menos la restringen. Lo importante para conseguir un efecto de memoria es la profundidad del recuerdo, su significancia. Incluso los recuerdos que llamamos "insignificantes", como una imagen o un sonido que aparecen recurrentemente en nuestra vida. SI bien no hay que recurrir al concepto de "catexis" (psiconanalítico) para explicar esto, creo que es suficiente decir que los recuerdos se "adhieren" a otros y forman "constelaciones",  "racimos", "estructuras", que son sistemas de sentido y que luego aparecen interfieriendo unos con otros para crear "recuerdos" que no lo son: algo que se dijo que no se dijo, gesto que hizo que no hizo, etc. Así, tampoco la fidelidad observa esa gradación tan estructurada de la pirámide.

Entonces, ¿es útil la cono o triángulo aludido? Parece que cuando hacemos algo, integramos la mayor parte de nuestros sentidos en ello. Cuando leemos, en cambio, nos concentramos en uno solo. De allí se deduce que la percepción "multimedial" fija más los recuerdos, pero es una falacia, como sospechamos por lo dicho anteriormente. SI lo que leemos nos impacta y nos cambia al punto de tomar decisiones, entonces, recordaremos más esa lectura que lo que hacemos en conscuencia. Si se parte de receptores de los que no sabemos nada y que son tomados como "organismos para estimular", entonces parece lógico que la medida observable de un posible impacto es el grado de implicancia, que podemos plantear cuando logramos que el receptor haga alga con respecto a lo que queremos que recuerde. Lo cual no implica que lo recuerde mejor, sino que nuestra presentación para un público anónimo tiene algunas posibilidades.

Es decir, "si no conoces a tu público, busca implicarlo, para eso propón que hagan algo o que no tengas distracciones (así que inúndalos con estímulos)". La pirámide es una artimaña publicitaria ingenua, creo.

Es un procedimiento para aplicar sin que se requiera averiguar más sobre tu público. Pero eso no puede hacerse con estudiantes, los que deben descubrir con tu ayuda qué capacidades tienen, qué necesitan, qué son, adónde quieren ir y ser. Debes conocerlos, así que no simplifiques las cosas y usa tu percepción y sentidos con ellos, para tener una idea clara, más clara que la que ellos tienen de sí aún. Aunque no lo saben, lo quieren (esto no es publicidad, pero parece).

ASÍ QUE LLEGO AQUÍ:

No diré nada nuevo, pero sí algo que siempre se olvida en un mundo con tanto estímulo contextual. No es el medio, ni la estrategia las que determinan el recuerdo, sino la disposición del que aprende. Para conseguir esa disposición, la estrategia depende de la persona, del público, que primero hay que conocer, de algún modo. Enseñar no es un asunto de atraer sino de descubrir, no es un asunto de fuegos artificiales sino de música: encontrar la melodía que hace inclinar la cabeza y seguir escuchando.

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"Hoy veo muy clara la diferencia entre la forma de hacer literatura y la forma de hacer arte. La escritura requiere soledad, aislamiento, trabajo y cansancio. He visto pintores trabajando mientras hablaban, riéndose, rodeados de gente, y eso es imposible para un escritor. Necesito tiempo y que nadie me moleste. Mis collages son un juego, para que la gente los disfrute. Son mi forma de descansar. Me canso mucho escribiendo."

Siento una armonía especial con su poesía (lo que incluye a su vida, claro). La ironía sutil, la observación de lo cotidiano, la búsqueda de la simplicidad sin perder de vista lo complejo (más bien porque aborda lo complejo), son características que me emocionan y aprendo (o espero aprender). Por ejemplo, aunque parezca irreverente, o quizá por ello, me fascina este poema (lo que está más allá de toda traducción y sin embargo vive en el lenguaje es, quizá, una forma contradictoria, realista y funcional de definir lo que es poesía), poema que se llama "Opinión sobre la pornografía":

POEMA: Opinión sobre la pornografía

No hay mayor lujuria que el pensar.
Se propaga este escarceo como la mala hierba
en el surco preparado para las margaritas.

No hay nada sagrado para aquellos que piensan.
Es insolente llamar a las cosas por su nombre,
los viciosos análisis, las síntesis lascivas,
la persecución salvaje y perversa de un hecho desnudo,
el manoseo obsceno de delicados temas,
los roces al expresar opiniones; música celestial en sus oídos.

A plena luz del día o al amparo de la noche
unen en parejas, triángulos y círculos.
Aquí cualquiera puede ser el sexo y la edad de los que juegan.
Les brillan los ojos, les arden las mejillas.
El amigo corrompe al amigo.
Degeneradas hijas pervierten a su padre.
Un hermano chulea a su hermana menor.

Otros son los frutos que desean
del prohibido árbol del conocimiento,
y no las rosadas nalgas de las revistas ilustradas,
pornografía esa tan ingenua en el fondo.
Les divierten libros que no están ilustrados.
Sólo son más amenos por frases especiales
marcadas con la uña o con un lápiz.

---

Del libro: "Gente en el puente" 1986 (Versión de Abel A. Murcia)

Sin haber leído antes este poema, escribí algo llamado "Pensar es un placer perverso". Adivinarán mi emoción al leer este poema, donde tan divertida, clara e irónicamente (disculpen los adverbios, pero es el mejor tipo de palabra para detectar experiencias: los modos del verbo) se describe la dimensión vital del que piensa ("no hay mayor lujuria que el pensar"), lo que no se percibe a simple vista. Ciertamente, pensar es, por ello, parte esencial de la poesía, un requerimiento sine qua non. Pensar del modo en que Szymborska lo exhibe, así de impúdico. Esta impudicia, tan secreta (y, por lo tanto, también contradictoria), este exhibicionismo paradójico es otra necesidad de la poesía: no es solo exponer las vísceras sino provocar la experiencia de ver eso (que debe llevar a alguna sensación, alguna reacción física) mientras lo que se ve es algo totalmente distinto.

En ese sentido, Nietszche escribió, en "Más allá del bien y del mal", "los poetas no se averguenzan de sus vivencias, las explotan". Imaginen esto: el oro o cualquier otro metal debe ser manipulado hasta el hartazgo para que sea útil, para que sea parte de lo humano. Cambiemos oro o metal por "vivencias". Da temor, da vergüenza, produce espasmos, porque no se sabe cómo, no se quiere hacer o porque para qué remover y remover lo que ya pasó. Esto no puede pasar en el proceso de la poesía. Y no solo con las vivencias propias, también con las ajenas, en lo que se puede adivinar o despertar de ellas, lo cual crea otra paradoja en la poesía: estar tan cerca de uno y de los otros y, sin embargo, no vincularse hasta el extremo de impedir procesar de modos distintos las experiencias, lo cual puede significar crear lo que no sucedió, proyectar lo que pudo suceder, inventar, "mentir". Esto es lo que se puede llamar el egoísmo implícito del poeta. Yo lo llamaría su conciencia esquizoide o bien su necesidad de aislamiento. En algunos, esto se logra por el humor o la ironía, en otros, al crear una imagen pública o un alter ego, en muchos, a través de un lenguaje críptico, indescifrable. Explotar las vivencias, amigo Friedrich, lleva por un sendero lleno de sombras y luces desbordantes que pueden trastocar la conciencia, pero, hay que seguirlo.

De regreso a tierra, digo que, por ello, los poemas donde no hay pensar, los que solo exhiben autopsias y los que dicen directamente no llevan poesía. Casi me resisto a llamarlos poemas. Las confesiones, las reflexiones didácticas, los testimonios, no son poesía (por eso, muchos "poemas" míos pasan a destierro, cuando los vuelvo a leer). La sinceridad en los poemas no es porque informa con noticias demostrables, sino porque la experiencia produce sus efectos como tal, incluso a través de la tergiversación de los hechos.

Ahora, ¿cuál es el valor de la poesía? Ésa es otra pregunta. ¿Para qué hacerla, seguir con ella? o ¿la podemos abandonar?, ¿podemos despojarnos de su incómoda presencia?, ¿tiene sentido en un mundo así? Quizá podamos reemplazarla por terapias sicológicas. Hay una tendencia propia del ser humano, que parte de la distinción de poseer una conciencia: la proyección de sí mismo dentro de su propia conciencia. Esta proyección está atada irremediablemente al conjunto de sus recuerdos, en planos sensoriales, emocionales, sentimentales, etc., que, además, se proyectan desde atrás y desde adelante (pasado y expectativas). Y no podemos traducir todo esto a recuadros clarificados, como ventanitas de colores bien pintados. No es posible sistematizarlo, hay que aceptar su caos inherente, su permanente incertidumbre. No siempre se puede vivir en la incertidumbre, pero ésta es una de las condiciones de la poesía: la indeterminación, la extraña indeterminación que nos postula y nos identifica con todo lo que somos. (Y, me parece, éste es el valor de la poesía: la voz de lo incognoscible que habita en nosotros).

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Parto de una experiencia de trabajo: recuerdo que un amigo me dijo que todos quienes influyen en la producción de determinado "objeto cultural" (todavía no le llamo obra) deben ser considerados, en mayor o menor medida, como autores. Mmm. Claro, eso levanta resquemores cuando se tiene una conciencia individual bastante fuerte y esa individualidad se ha acentuado en un contexto cultural y social que la apoya. ¿Dónde empieza y termina lo que llamamos "autor"? (y ¿cómo definimos “autor”?).  Si contestamos esa pregunta, empezamos a contestar el tema de su capacidad de tener derechos.

Para hacer el primer movimiento, aquí viene el asunto de la "obra" y de pensar qué es. Hay mucho escrito sobre el tema, solo me planteo lo siguiente: cada actividad humana puede dividirse en secuencias, "acciones", que emplean elementos del entorno, "objetos", algunos creados y otros no. Esos objetos creados para realizar alguna actividad humana podemos llamarlo "objetos culturales", en la medida que son resultado de la experiencia previa y, por lo tanto, reflejan o expresan las limitaciones y supuestos de quienes los crean. Cuando la actividad no es utilitaria y es más bien autoreflexiva (es decir, sirve como indicador de otras actividades o sirve como descripción de otras actividades), decimos que es una actividad cultural. Como casi todas las actividades humanas requieren de objetos creados y, por lo tanto, compartidos o conocidos por la mayoría de los miembros de la sociedad, podríamos decir que casi toda la cultura es colectiva.

Ahora, por el otro extremo, sin ánimo de dicotomizar, me pregunto por aquello que es único o no compartido, de entrada. Es decir, por lo individual. Y cómo se forma la individualidad, y cómo se vive la individualidad en una sociedad. En la medida que se alcanza una individualidad, debería alcanzarse una conciencia de ella. Expresar esa conciencia a través de "objetos culturales" primariamente sociales o grupales es otra forma de invidualización. En la medida que se advierta esa distinción en el objeto cultural pasa a ser una "obra", es decir, un objeto cultural que permite una contradicción en sí mismo:

• puede diferenciarse claramente de otros de su tipo porque mantiene un conjunto de rasgos asociados con una individualidad ("estilo personal") que no pueden explicarse por la mera agregación o interacción de características de otros objetos culturales y
• sigue manteniendo su efecto como objeto cultural, al mismo tiempo que quienes lo recepcionan o perciben entienden que no es, realmente, un objeto cultural, por ejemplo, una novela que relata la vida de un náufrago no es un informe ni un testimonio (como Robinson Crusoe, digamos).

Así como el derecho reconoce que cada persona, al ser distinta, tiene necesidades distintas y se le reconoce una identidad, también podemos decir que cualquier otro elemento que permita esa identidad caerá en este concepto. Entonces, respecto de la “obra”, al ser una indicación de una identidad y estar asociada con una entidad única, el reconocimiento de esa relación es un derecho, de otro modo, si es negada, se está restringiendo la existencia de esa identidad.

Pero, ¿las obras colectivas? No son expresiones de una individualidad, al parecer. El problema es identificar individualidad con persona. La caracterización de una obra se da por ser única y expresar esa diferencia de manera evidente. En este sentido, para ser catalogado como "obra", un objeto cultural debería manifestar esa unicidad y distinción. Por ello, es que dentro de los derechos morales se requiere el respecto por la integridad de la obra.

Entonces, en respuesta a la pregunta de si el autor tiene derechos, derechos de autor, queda un paso más. No es asunto de propiedad sobre lo que ha creado (porque la propiedad no existe per se, sino es una derivación de las necesidades de convivencia y puede cambiar, en mi opinión), es un asunto de respeto a la individualidad. Y como individuo autónomo en una sociedad (es decir, como persona), el autor (sea colectivo o sea una persona o sean co-autores) reclama y obtiene ese reconocimiento para él y para su "obra", a la relación entre ambos (autoría) y la capacidad de emplear la obra en sus actividades sociales (derechos patrimoniales).

Podríamos tener otras ideas adicionales de estos enlaces:

1. ¿Por qué no existe propiedad intelectual?
   
2. ¿Ha dicho «propiedad intelectual»?. Sólo es un espejismo seductor
   
3. Una economía sin propiedad privada
   
4. La propiedad privada
   
5. DE LA PROPIEDAD COMO DERECHO NATURAL
   

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3. El arte como apuesta

[Como era corto, lo publiqué primero en Facebook, pero hubo un diálogo de ideas que me motivaron a complementar este texto.]

• Nuestra tarea no es dar o poner tecnología en las aulas, sino hacer que la tecnología sea más fácil y útil de inmediato (eso significa conocer la realidad primero y adecuar drásticamente la forma de presentar la tecnología).
• Proyectos educativos: no partir de los deseos (teorías, modas tecnológicas, avances en otros sitios, propuestas empresariales, etc.) sino de las necesidades: dime, docente y estudiante, cómo enseñas y estudias, y cómo lo harías mejor y más rápido, luego, crear o implementar la tecnología para hacer realidad la satisfacción a esa necesidad (o bien, plantear un enfoque u opción que consiga incrementar el mismo efecto).
• Una solución por escenario educativo: no uniformizar la realidad y proponer una sola solución para todos los escenarios, plantear un ecosistema de soluciones, cada solución adecuada para cada escenario.
• La persona es el centro y el motor, la tecnología es una actividad, no aparatos ni software, es una actividad que se hace con máquinas y software, pero lo importante y la vuelve útil es cuándo, dónde, por qué y para qué. El cómo (los MEDIOS y SERVICIOS tecnológicos) es solo la parte visible y tangible de la actividad.
• La tecnología aporta a la educación una forma de pensar y actuar que exige eficacia y eficiencia. Le da claridad a los procedimientos. Refuerza la metacognición, porque concretiza los procesos mentales y permite observarlos.
  

Esto aprendí de mis fracasos y errores, de proponer, hacer y escuchar, sobre todo, escuchar.

[He conversado sobre el texto y por eso...] MÁS PARA ACLARAR…

• a. Cuando hablo de "nuestra tarea" es "la esencia de la tarea". Lo demás es necesario, pero inútil sin lo otro.
  

• b. Se podría decir que los "beneficiarios" de las políticas no siempre ven sus necesidades. Pero si empezamos a poner necesidades que "nosotros" vemos y ellos no (como observadores ilustrados, como científicos pre-cuánticos), entonces, son "nuestras necesidades". Lo que podemos hacer es construir juntos y entre todos, escuchando primero, sin interrumpirnos, una gran panoplia de necesidades comunes.
  

• c. Si vemos nuestra intervención como un servicio, entonces los "beneficiarios" son quienes adecúan lo que se les entrega. La intervención terminaría con un acta de entrega. Sin embargo, al menos sería necesaria una encuesta de satisfacción por el servicio. Lo cual implica que si somos nosotros los que intervenimos, nuestra obligación es adecuar nuestra intervención. Ahora, yo creo que no es una intervención, sino una construcción comunal, entonces, la adecuación viene por defecto. Lo que adecuamos es a lo que se refiere mi punto a.
  

• d. El problema aquí es cómo enfocar la tecnología. Hay múltiples enfoques para definir la tecnología, donde se privilegia su función (le interesa al sociólogo), su forma (le interesa al antropólogo), su relación con el conocimiento de la época (le interesa al historiador de la ciencia y tecnología), etc. Para el educador, la tecnología no interesa por sus funciones o lo demás, sino porque es una actividad humana, que debe ser parte de la visión y constitución de todo ser humano. Por ello, no digo que las máquinas no sean parte de ella, digo que lo importante no son ellas, sino la actividad que hacemos con ellas. Creo que ése debería ser el enfoque: el empoderamiento de la tecnología, no solo su funcionalidad. Cuando la persona se empodera de la tecnología no solo maneja los aparatos, los puede crear, los puede dejar de usar, inventa nuevas formas de tecnología sin aparatos (¿tecnología sin aparatos? ¿es eso posible?: sin aparatos o máquinas, sí, por ejemplo, cuando creemos un nuevo tipo de terapia, habremos hecho tecnología sin aparatos).
  

• e. Podría entenderse que afirmo que la educación se adapta a la tecnología, pero no es lo que afirmo. La cuestión es más compleja. Lo que dije es simplemente lo que aporta la tecnología. Creo que ambas se co-influyen y se adaptan una a la otra, digamos. Me explico. La tecnología, por definición, en tanto mejora de procesos de la vida social, es un motor del cambio social. Por otro lado, la educación, por definición, en tanto formación de personas y descubrimiento de potencialidades personales, es otro motor del mismo cambio. La tecnología actual (no la del siglo XVI, pongamos el caso) implica procesos de virtualización y concretización que modifican la forma en que se piensa o se experimenta la realidad. La pedagogía actual, basada en la psicología, digamos Vygotski o Piaget, para mencionar a dos previos al predominio de las TIC, suponen un cambio en la visión de lo humano, que libera al docente de su tradicionalismo expositivo, por ejemplo. Y que tiene como consecuencia una educación que propicia el trabajo en equipo, la comunicación, la interacción, la metodología y la observación como claves (por ejemplo, la educación actual favorece el método científico). Sin esa base educativa, tampoco hubiese sido posible un cambio acelerado que posibilitase la tecnología como la conocemos. Así lo atestiguan las investigaciones de Lucas sobre el papel de la educación en los cambios económicos de los países de Asia, como Japón, Taiwan, Corea, Singapur (vea artículo). Creo que es una espiral de influencias mutuas (para no caer en la circuitería del huevo y la gallina).

La educación sin tecnología es manca, la tecnología sin educación es ciega (parafraseando a Kant).

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Nuestras creencias pueden poner un halo de subjetividad a nuestras actividades y evitarnos ver lo que se hace o, al menos, evitarnos verlas de otro modo, desde otro punto de vista. Eso es "mitificación" y puede darse con cualquier actividad humana. En este caso, la tendencia por darle mayor sustento racional a una actividad llega al extremo de buscar convertirla en ciencia. Con ello, se le agrega un halo de respetabilidad y cierta magia, que antes se asociaría con actividades religiosas. Es parte de nuestra necesidad humana de trascender, por un lado, y la necesidad de garantizar el sentido y status de la actividad, por otro.

Por eso, voy a reflexionar sobre el caso de la medicina, y cómo se la clasifica como ciencia, cuando, en mi opinión, que puede resultar polémica, es una tecnología. Empezaré con una pregunta:

¿Puede la medicina predominante en nuestros hospitales aceptar como válidas a la homeopatía o la acupuntura o la medicina originaria o naturista u holística? Hay dos formas de tratar el tema:

a. No hay fundamentos científicos para esas prácticas.

b. No hay estudios que demuestren la eficacia de esas prácticas.

Si llegase a demostrarse una eficacia suficiente de esas prácticas y no existiesen fundamentos científicos al mismo tiempo, es probable que se aceptasen las prácticas. Esto significa que la medicina se define principalmente por su búsqueda de resultados, es una tecnología (lo que no quiere decir que no realice prácticas científicas). Es tecnología porque busca mejorar procesos, su esencia no es explicarlos, la explicación es tarea de las ciencias.

Alguno pueden argumentar que no usarían esas prácticas, porque no están probadas. Creo que sí las usarían, claro que primero aplicarían una serie de pruebas doble ciego para comprobar su eficacia y eso sería su prueba. Claro, harían presunciones sobre cómo es que funciona, pero la falta de una explicación no los va a inhibir de aplicarla luego. Ésa es la diferencia entre un médico y un biólogo: el segundo no va a hacer nada hasta que esté consagrado por el paradigma. 

Por otro lado, no hay nada de malo en la tecnología para decir que se es menos siendo una. La tecnología de microprocesadores tiene un alto nivel de consideración científica, así como la de encriptación. Igualmente, plantear que la medicina es "ciencia aplicada" es un subterfugio para decir que es una tecnología. Hemos caído en la mitificación científica (y yo amo la ciencia), donde algo para tener validez debe ser "ciencia".

A ver. Pensemos esto un poco más.

Hay un espectro que va desde las ciencias "más científicas", digamos, la física, hacia otras actividades de investigación que no pueden ser equivalentes a ellas. La pregunta es ¿por qué sucede este espectro? En principio, toda actividad que busca llamarse ciencia debería compartir el método, que es la expresión de la mentalidad científica, es decir, una mentalidad en la que se plantean teorías (lógicamente estructuradas) y se buscan pruebas (en lo posible, experimentos contrastables y repetibles), es decir, donde la racionalidad es la base (la conjunción de razón y evaluación de consecuencias). Si una actividad se define por su finalidad, una actividad científica sería la que busca la explicación y una tecnológica la que busca mejorar un proceso. Aquí debe venir la otra pregunta: ¿qué es lo que define la disciplina que queremos "etiquetar"? Si prima la búsqueda de resultados (mejorar procesos) es tecnología, si prima la explicación, es ciencia. En el caso de la medicina, ¿cuál es la prioridad? 

Ahora, una actividad podría definirse también por el tipo de campo de estudio. Un campo de estudio relativamente consagrado. Pero, así, como todo puede convertirse en campo de estudio, entonces podríamos crear ciencias de todo. Para evitar esto, se busca un criterio que distinga niveles de campos de estudio, para decir que las ciencias son aquellas cuyo campo de estudio es lo que es más general de un ámbito determinado. El problema subsiste, pues se pueden crear campos de estudio sin cesar. Creo que debemos buscar otro criterio para "etiquetar" de científica a una actividad.

El campo de estudio es solo un aspecto de la actividad, el aspecto cognitivo. Al parecer, en la ciencia, este aspecto es el que prima, en la tecnología, no. ¿Qué hacen los científicos con sus explicaciones? ¿cuál es el rol social de la ciencia?, supongo que darle sustento a una forma de sociedad, darle sustento a todas las actividades sociales, en definitiva, tratan de responder a la necesidad de encontrar sentido a la vida, a lo que todos hacen. Por eso, entran en conflicto con la religión y todas las actividades que responden a esa pregunta de otro modo. Por eso, a la medicina no le van a preocupar tanto las disputas entre la medicina "occidental" con las medicinas alternativas, sino cuando producen resultados negativos en la salud. La acupuntura se adopta en los hospitales y la homeopatía se acepta en algunas partes de Europa. Pero a los físicos y biólogos, por ejemplo, debatirán hasta la médula los supuestos de esas actividades.

Si un médico, sea alópata o no, aplica criterios científicos, hace ciencia cuando busca solo explicar, pero si lo hace para obtener resultados, realiza una actividad tecnológica. Ahora, la medicina o la pedagogía (para mencionar otra "ciencia") no son actividades científicas sino tecnológicas, en la medida que la explicación es un medio para cumplir sus fines. Por otro lado, las tecnologías no solo recurren a la ciencia como conocimientos ciertos desde los cuales crear sus procedimientos o su conocimiento. Son tecnologías porque instrumentalizan el conocimiento y lo convierten en resultados socialmente aceptados, porque usan el conocimiento para resolver problemas. 

Mi intención en todo esto ha sido entender qué es la ciencia y qué no lo es, igual en la religión y en la medicina y en la educación. No defiendo que la ciencia sea la única fuente de nuestra concepción de vida ni creo que todo lo bueno viene de ella. Solo busco establecer algunos criterios claros. Por ello, creo que la discusión se mueve hacia lo que admitimos en nuestra sociedad que es un conocimiento aceptado como fundante y suficiente. Para la mayoría, es un tipo de conocimiento basado en la experiencia religiosa. Para una gran minoría (entre la que me encuentro), es el conocimiento basado en la experiencia científica, pero sin descartar las otras fuentes, no sin antes cribarlas por el tamiz de la racionalidad (no del cálculo o la lógica, aclaro, o sea, no solo de la mera razón). 

Mi siguiente pregunta, que quiero responder en otro artículo, es: ¿puede la creencia basada en experiencias religiosas ser usada como una guía para la vida cotidiana en todos sus aspectos? Aunque creo que mejor la planteo así: ¿qué tipo de creencia debemos emplear como una guía para la vida cotidiana? ¿qué criterio debemos emplear para encontrar esas creencias?

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3. Muchas maneras de definir tecnologia

Después del análisis que he hecho (que sigue a continuación), he llegado a la conclusión que esta propuesta es simplificadora en exceso. Su eje es encontrar los puntos de intersección de tres tipos de conocimiento: el tecnológico, el pedagógico y el "disciplinar" (en una traducción española, en inglés, se refiere al "content knowledge", al contenido, es decir, a lo temático). Tengo estas observaciones:

1. ¿Cuál es la idea de fondo de la propuesta TPACK? ¿Es una metodología? ¿cuál es finalidad? En su sitio web proponen esto: "el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en Inglés, trata de capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología en su enseñanza", es decir, es una propuesta para ¿explicar, ayudar, organizar? la práctica del docente que quiere aplicar la tecnología para enseñar un contenido determinado. También se le describe así: "TPACK es un marco conceptual de trabajo para comprender y describir los distintos tipos de conocimiento necesarios para que el docente realice una práctica pedagógica efectiva en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología" ("Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a framework to understand and describe the kinds of knowledge needed by a teacher for effective pedagogical practice in a technology enhanced learning environment.", Wikipedia, claro).
En ese sentido, es una metodología de enseñanza. No son estrategias de aprendizaje sino una forma de instruir al docente sobre una ruta para "manejar la tecnología" para sus propósitos. Es, entonces, una receta. No es una explicación de las relaciones entre la educación y la tecnología, ni es un análisis de las diferencias y similitudes entre los "conocimientos" (entre comillas, por lo que digo en el punto 3., más abajo) educativos, tecnológicos y "content knowledge" (conocimiento del tema a enseñar). El diagrama siguiente es emblemático, sugerente, pero erróneo.

El diagrama muestra los conocimientos que existen en ese proceso: la enseñanza en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología, y las muestra como intersecciones de "conocimientos". Digo que es erróneo porque es un modelo unidimensional: el conocimiento es un producto, resultado de la interacción entre los agentes del proceso, que, a su vez, interactúan con "componentes" (sean libros, computadoras, medios de comunicación, etc.) y que actúan así por una serie de supuestos: emociones, sentimientos, prejuicios, etc., nada de lo cual aparece en el diagrama. Y si no sale, es porque es reduccionista y excesivamente simplificador (los modelos simplifican, pero éste exagera). Un modelo elige un punto de vista relevante desde el cual se abstraen los elementos no muy influyentes: aquí el punto de vista es el conocimiento, que, como producto, es más bien un resultado, y, por lo tanto, no es tan relevante, a lo más, es sirve como indicador.

2. En realidad, no son tres "conocimientos", pues el "content knowledge" es aquello que se quiere enseñar-aprender, y, para ello, se busca una síntesis de lo "didáctico", el "pedagogical knowledge" con lo "técnico", el "technological knowledge". Es decir, de base se implica que ambos son medios. Claro que tienen sus propios conocimientos, pero la articulación en este sentido implica la superioridad del contenido, pues, es de aquello que debe aprenderse. Este tipo de integración es excesivamente pragmático y no es realista, solo sirve para lograr un objetivo que es "aprender X". Bueno, una pistola mata a mis enemigos, pero con eso no se termina la guerra. La educación no es "aprender TODOS los contenidos" sino "formarse como persona", lo cual requiere ir más allá de hacer intersecciones de "conocimientos". Por ello, lo que llaman "conocimiento pedagógico del contenido" es simplemente el tratamiento didáctico del tema, así como el "conocimiento tecnológico pedagógico" es solamente la comprensión de las potencialidades didácticas de la tecnología y el "conocimiento tecnológico del contenido" es, a ver, a ver, qué puede ser, o más bien, qué podemos encontrar para llamarlo así. Realmente, las diferencias entre el "conocimiento tecnológico pedagógico" y este último no parecen ser significativas: ambos se refieren a la forma de presentar un contenido, siendo el contenido pedagógico un contenido que es, a la vez, contenido y procedimiento, por definición.

3. "Conocimiento" tiene significados distintos según la disciplina en que se emplee, aunque, claro, siempre hay un punto común. Para un ingeniero, el conocimiento es un conjunto de términos, prácticas, procedimientos, antes que teorías o conceptos, para un abogado, es el conjunto de la normas y cómo se aplican en casos distintos y la capacidad para ver eso, y así podríamos seguir. Creo que el problema para la integración no es la asimilación de "conocimiento" sino la flexibilización de la mentalidad, la capacidad de aprender nuevas formas de ver y actuar. No es un asunto de hacer intersección de conceptos, sino de comprender cómo se dan dos actividades humanas muy divergentes: la educación y la tecnología. Solo por dar un ejemplo: la tecnología supone como valores la eficiencia y la eficacia, la educación asume otros valores, como la solidaridad, el respeto y el optimismo, por supuesto, dos esferas de valor muy alejadas entre sí. ¿Cómo integrarlas? Una forma es un tercer valor que esté implicado en ambas, como la creatividad o la individualidad. Otra forma es por su similitudes en los procedimientos, pues ambas actividades se parecen en algo: buscan la mejora… en la tecnología, la mejora de procesos, en la educación, la mejora de la persona. En fin, creo que la metodología referida no aborda suficientemente este tipo de aspectos, que me parecen de fondo y esenciales.

4. Me preocupa esta metodología por las razones anteriores y porque nos aparta del núcleo de la integración de la tecnología en la educación: los agentes educativos. Y aleja la discusión de cómo los aspectos sociales y culturales influyen en esa integración, y de cómo es sumamente relevante que la educación y la tecnología se definan como actividades, no conocimientos.

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Primero con la línea de comandos (DOS, por ejemplo, críptico para quienes no lo conocieron, un hermano menor y pueril para los que saben de Linux), luego las GUI o interfaces gráficas para el usuario, donde la coordinación mano-ojo es vital para controlar y exprimir la potencia de una máquina de propósito múltiple que es la computadora personal. Pero se vienen las interfaces más naturales, como la voz que ordena, pide o motiva… al CPU, una interfaz oral que viene y va, que promete y a medias cumple. Es la interfaz de Viaje a las Estrellas, donde la interacción con la computadora es continua y transparente. Pero también están las interfaces kinéticas, del movimiento que conduce y hace reaccionar. Empezó el WII, donde se proyectaba a la máquina, luego está el Kinect, donde la máquina mira y percibe a la persona, pero es efectivo en cierto rango y es algo rengo, y luego llega Leap Motion que sigue las evoluciones de nuestro cuerpo es un espacio de 3 dimensiones con exactitud milimétrica (y cuesta solo la mitad que el Kinect: 150 versus 70 dólares). Es la evolución, pues.

Más allá de esta veloz y selectiva historia (hay otros hitos, pero quiero solo destacar los saltos), está la idea de la interfaz, es decir, lo que Martinet llamaría la "doble articulación" de la comunicación hombre-máquina. En otras palabras, un movimiento o una figura coloreada no es solo eso, es una posibilidad de control o un bosque de información. Ya en las interfaces "touchscreen" (otro tipo de interfaz), los contactos múltiples convierten un gesto en una orden: hacer como que se coge una pizca se trasmuta en disminuir el tamaño de un objeto visual, en un contexto, como la navegación; en cambio, en un juego puede ser levantar un objeto.

Leap Motion Demo/explanation (inglés)

Esta trasmutación de doble articulación es hacer que la representación de la información sea, al mismo tiempo, un acto. La organización de la información se percibe en más de tres dimensiones, pues implica un complejo entramado de signos. Quizá cabe aquí la noción de "metaliteracity" o meta-alfabetización como el correlato educativo de esta preeminencia de la interfaz: no basta aprender una, sino desarrollar la capacidad de comprenderlas todas, lo que, en esencia, significa saber articular esas dimensiones en la superficie, es decir, a través de la percepción y el hacer mismos. Como quería un personaje de Heliópolis de Ernst Jünger, "la superficie y la profundidad son lo mismo".

Jana Belzer- ITP on Leap by Leap Motion from Paul Roberts on Vimeo.

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